小学科学论文:咦，怎么想不出办法了？

　　科学课程十分强调学生的探究，“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径” ，然而教学中探究的成功与否却常常迥然不同。
    苏教版《科学》教材四年级上册《生命离不开水》中有个“从植物体内提取水份”的探究。目标是能用多种方法提取植物体内的水，感受蔬菜、水果等植物体内含有水。
　　甲老师是这样教学的：
　　师：同学们，你们准备的植物带来了吗？
　　众生：带来了！
　　师：谁能说一说你带来哪些植物？
　　生：我带来了苹果、梨、香蕉、葡萄
　　生：我带来了西红柿、黄瓜、芹菜
　　生：我带来了小波菜、韭菜、茄子
　　生：……
　　师：请各小组商量一下，选哪些植物做实验呢？
　　学生小声讨论，选定用来实验的植物。
　　师：选好了吗？
　　生：选好了。
　　师：用什么方法才能把你们要研究植物中的水提出来呢？请各组讨论一下。
　　学生讨论。
　　师：谁来说说用什么方法可以提出植物中的水？
　　生：用手挤。
　　生：用刀切碎，再用沙布挤、过滤。
　　师：这个办法很好，还有吗？（满怀希望的）
　　学生却黯然了，出现了令人难堪的冷场。……
　　课后甲老师有点忿忿地：咦，怎么想不出办法了？这些学生今天是怎么了，有些怯场呀。
　　为什么会出现冷场，学生是真的怯场了吗？是真的想不出办法了？是不是学生不想探究呢？还是甲老师的教学中缺了点呢？让我们再来看看乙老师的教学吧。
　　师：同学们，你们准备的植物带来了吗？
　　众生：带来了！
　　师：这些植物体内有水吗？
　　生：有。
　　师：你是怎么知道的？
　　生：西瓜里有水，只要一挤压水就会冒出来。
　　生：（举起甘蔗）甘蔗里有水，我最喜欢喝甘蔗汁了。
　　生：妈妈炒青菜时，锅里不放水，也有出现许多菜汤，说明青菜里有水。
　　生：早晨，我和爸爸在树林里跑步时觉得空气十分湿润，爸爸说这是因为水蒸气会从植物的叶上跑出来。
　　师：那么，你们能否想办法，把实验桌上植物体内的水挤出来，看谁想的办法多。
　　生：把香梨切成块，放进杯中，用木棍捣烂，用砂布包紧就可以挤出水来。
　　生：用两块板把西红柿夹在中间，也能压出水来。
　　生：直接用手动榨汁机挤水更加方便一些。
　　生：像妈妈腌菜一样，在切好的蔬菜上多洒些盐，水就会自己跑出来，只是时间更长一些。
　　生：用刀拍水就出来了。
　　……
　　学生抢着要说自己的方法。
　　甲、乙两个老师效果截然不一样。甲老师本意是想发挥教师的启发、引导、参谋作用，让学生自己选择实验植物，自己研究提取水的办法，通过分工合作完成任务，体现了自主探究、合作学习。但是因为远离了学生的生活实践，没有很好地结合学生的生活经验，“为探究而探究”，事与愿违也就不足为怪。
　　乙老师认为设计“把植物体内的水挤出来”这一活动的目的是让学生真实地感受植物体内有水，并在感受过程中，提高动手能力，从而获得多方位的发展。如果划一化的要求学生按一种方法动手操作则显然会束缚学生的思维，使活动过程过于机械化。在这一过程中学生的生活经验很重要，为了唤起学生的生活体验，启迪学生的思维，特意为学生创设一种宽松的研究氛围，鼓励学生毫无顾虑地把自己的想法说出来，启发他们设计各种各样挤水的方法。
　　建构主义理论告诉我们：每个学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学并不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师也不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。乙老师的教学正是注意了这一点。最后的教学实践也证明，乙老师的学生设计方法的热情很高，他们积极思维，各种方法中，既有生活经验的迁移，又有学生的创造性设计，这样既扩大了知识的信息量，又开拓了他们的思路。
    从甲乙老师对“提取植物体内的水”的教学，我们不难看出学生的科学探究“必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练更有效。”
    老师们，你在让学生进行科学探究时，注意到这些了吗？